4076

На основе изложенных в главе результатов анализа исследований и опыта в области социализации подростков выявлено, что в ходе образовательного процесса решаются две главные задачи социализации: приобщение к социальному опыту и его усвоение; подготовка к приумножению, воспроизведению опыта. Важным аспектом является формирование собственной позиции при воспроизведении усвоенного опыта. Общеобразовательное учреждение выступает для подростка подлинной моделью общества. Подросток, обучающийся в школе, не готовится к будущей жизни – он уже живет реальной жизнью, которая реализуется в деятельности (Г.М. Андреева). Развитие социального познания более эффективно происходит не в индивидуальном, а в общественном характере деятельности. В ходе такой деятельности раскрывается разница в социальных интересах отдельных субъектов, рождая взаимодействие между ними (А. Адлер). Взаимодействие может проявляться в следующих формах: конфликт, компромисс, сотрудничество, консенсус. Различные аспекты взаимодействия (коммуникация, принятие решений, лидерство, разрешение конфликтов) предполагают взаимное социальное влияние. Становлению эффективных и удовлетворяющих взаимоотношений способствует использование влияния (в отличие от манипулирования) и партнерства.

В соответствии с результатами анализа психолого-педагогических исследований и реализуемых в образовательной практике проектов социальной направленности выявлены ведущие условия развития социального познания подростков: включение в проектную деятельность, организация взаимодействия участников образовательного процесса на основе социального партнерства, применение интерактивных методов обучения.

Вторая глава «Концептуальные основы педагогического сопровождение развития социального познания подростка» посвящена моделированию педагогического сопровождения развития социального познания подростков.

В главе рассматривается понятие «педагогическое сопровождение», сущность которого определяется как технология, создающая необходимые условия для решения соответствующей педагогической проблемы (И.Б. Добродеев, Ю.А. Дубровская, Д.Л. Запарин, Т.П. Хохлова).

При реализации педагогического сопровождения социального познания необходимо: учитывать возрастные особенности подросткового периода; учитывать влияние социальных установок и механизмов психологической защиты; признание социального познания как личностной ценности; реализация развития социального познания в единстве с общекультурной направленностью воспитательно-образовательного процесса; построение взаимодействия «педагог – подросток – сверстники» на принципах социального партнерства; организация совместной деятельности подростков; обеспечение обратной связи (рефлексии и саморефлексии).

На основании выводов первой главы в качестве ведущего условия

исследованиями А.М. Новикова, Е.С. Полат, А.В. Хуторского мы рассматриваем проект как комплексную форму организации образовательного процесса, подразумевающего применение педагогом совокупности методов (в том числе, интерактивных). В данном контексте реализация этапов проекта позволяет педагогу осуществлять комплексное и последовательное сопровождение развитие социального познания и контроль этого процесса.

Модель педагогического сопровождения разработана в соответствии с этапами реализации проекта, особенностями проектной деятельности (М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, А.М. Новиков, Е.С. Полат), закономерностями и принципами развития и обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин) (рисунок 1).

Рисунок 1 – Модель педагогического сопровождения развития социального познания

Предложенная модель подчинена реализации цели развития социального познания, достижение которой конкретизируется в следующих задачах: когнитивное, социальное и эмоциональное развитие личности, повышение уровня рефлексивности. Содержание представлено функциями и соответствующими видами деятельности педагога, а также деятельностью обучающихся (и направлено на освоение опыта социальных отношений). Ведущей формой организации образовательного процесса является проект, который повторяется циклично с изменением содержательно-тематической части. Методы и приемы определяются педагогическими условиями: социальная направленность образовательной среды, социально-партнерские

12

отношения, тьюторская поддержка, интерактивность образовательного процесса.

Разработанная модель позволяет системно представить образовательный процесс, направленный на развитие социального познания подростков; управляемость и эффективность обеспечиваются логикой построения проектной деятельности и наличием обратной связи (интерактивностью, рефлексивностью).

Обоснована интерпретация понятия «социальное партнерство» как коллективно распределенной учебной деятельности, основанной на чувстве разделяемой ответственности за проблему, нацеленной на максимальное согласование и реализацию интересов всех участников процесса. Основными свойствами социального партнерства являются: 1) консенсус-ориентированное взаимодействие (достижение целей через сближение позиций); 2) устойчивость (поддержание и воспроизводство узнаваемых моделей поведения); 3) интерсубъективность (гарантирует свободную репрезентацию собственных нормативно-ценностных систем); 4) рефлексивность. Функциями социальнокультурного партнерства являются информационная, коммуникативная, нормативно-правовая, креативная, посредническая, интеграционная. Партнёрские отношения опираются на принципы: равноправие сторон; уважение и учёт интересов сторон; заинтересованность сторон в участии в договорных отношениях; свобода выбора при обсуждении вопросов; добровольность; обязательность выполнения соглашений; социальная справедливость; согласование интересов. В «проигрывании» учебных ситуаций происходит становление первичной субъект-объектной связи (объектом выступает поведение, реакция других социальных партнеров – ответные предложения, аргументы, вопросы, угрозы). (Иванов С.А.)

Социально-партнерские отношения в образовательном процессе поддерживаются интерактивными методами обучения. Ведущими из которых являются ролевая и деловая игра, проблемное обучение, кейс-технологии, осуществляемых как на уроке, так и во внеклассной деятельности.

Педагогическое сопровождение развития социального познания предполагает изменение функций педагога. Функция транслирования знаний сменяется функцией тьютора как организатора и куратора эффективного образовательного взаимодействия. В главе проанализированы педагогические условия функционирования модели педагогического сопровождения развития социального познания:

-расширение представлений личности о ее возможностях в атмосфере понимания и безоценочности (функция педагога-фасилитатора);

-преобразование сложных ситуаций в педагогические задачи. Подведение подростка к «решению проблемы» относительно способа действия, приводящее к изменению психического развития обучаемого, его личностному рост (функция педагога-советника);

-обеспечение равноправности и равнозначности партнеров общения. (функция педагога-партнера).

13

В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование развития социального познания подростков» представлены: качественный и количественный анализ результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапах эксперимента; теоретически обоснованная программа развития социального познания подростков (формирующий этап эксперимента); проанализирована динамика развития диагностических показателей в экспериментальной группе.

Исследование проводилось в МОУ 169 и МОУ СОШ № 101 г. Нижнего Новгорода. В экспериментальной работы участвовали 149 школьников 11-12 лет.

Целью констатирующего этапа эксперимента явилось изучение исходного уровня развития эмоциональной, социальной и когнитивной составляющих личности подростков.

На основании проведенного теоретического анализа психологопедагогической литературы нами был разработан диагностический комплекс изучения и оценки эффективности развития социального познания в подростковом возрасте, включающий следующие методики:

1)изучение эмоциональной сферы личности: изучение уровня эмпатии

(методика А.А. Меграбяна, адаптированная Э.Ф. Зеером и О.Н. Шахматовой), оценка уровня тревог-компенсаций (тест М. Люшера), определение уровня агрессии (Hand-test Э. Вагнера);

2)изучение социальной сферы личности: методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, тест коммуникативных компетенций Л. Михельсона в модификации Ю.З. Гильбуха;

3)изучение когнитивной сферы личности: школьный тест умственного развития (К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова).

Анализ результатов исследования эмоциональной и социальной сфер личности подростков на констатирующем этапе эксперимента позволил

14

выявить следующее. У подростков ЭГ и КГ высока вероятность проявления агрессивного поведения (0,5±0,14 и 0,57±0,20 соответственно). Выявлен средний уровень индекса эмпатийности у подростков ЭГ (22,4±0,15) и КГ (21,1±0,14). По тесту социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена самые высокие показатели выявлены по субтесту 1 «История с завершением» (ЭГ – 10,44; КГ – 9,90), наиболее низкие показатели – по субтесту 4 «История с дополнением» (ЭГ – 5,36; КГ – 4,90). По остальным субтестам выявлен средний уровень развития. Между ЭГ и КГ в средних значениях показателей достоверных отличий не выявлено.

Данное обстоятельство подтверждается характеристиками когнитивного и социального развития, выраженные в среднеуровневых показателях (СУП) и процентном соотношении по методикам школьного теста умственного развития (ШТУР) и коммуникативных компетенций (таблица 2, рисунок 2).

Таблица 2 – Исходный уровень диагностических показателей социальной и когнитивной сферы личности подростков ЭГ и КГ (в процентном соотношении и СУП)

Социальное развитие (Тест коммуникативных компетенций подростков Л. Михельсона)

Из таблицы 2 видно, что в ЭГ и КГ большое количество подростков имеют низкий уровень умственного развития (22,67 % и 21,09 % соответственно), около половины подростков склонны к агрессивному типу взаимодействия, в то время как, компетентный (партнерский) стиль общения развит не достаточно.

Рисунок 2 – Исходный уровень развития когнитивной (ШТУР) и социальной (тест коммуникативных компетенций Л. Михельсона) сферы личности подростков ЭГ и КГ

15

Исходные показатели умственного развития и коммуникативной компетентности доказывают однородность ЭГ и КГ (см. рисунок 2).

В ходе констатирующего этапа при анализе соотношения уровня развития социального познания подростков ЭГ и КГ различия в средних значениях показателей незначительны (р<0,05). Следовательно, ЭГ и КГ соответствуют генеральной совокупности, т.е. являются однородными (гомогенными) и могут быть рассмотрены в качестве экспериментальной и контрольной групп.

Педагогически обосновать выявленные показатели развития социального познания подростков позволил корреляционный анализ. Были выявлены наиболее значимые корреляционные связи (рисунок 3). Специфичность корреляционных связей соответствует исследуемому подростковому возрасту.

Рисунок 3 – Значимые корреляционные связи междупоказателями развития личности подростка (исходный уровень)

Корреляционный анализ показал, что самые сильные связи имеют показатели: эмпатия, агрессивность, познание результатов поведения, коммуникативная компетентность, тревоги-компенсации. Таким образом, было выявлено 5 достоверных корреляционных связей.

Результаты корреляционного анализа подтвердили достоверные взаимосвязи и взаимозависимости социальных и эмоциональных характеристик социального познания и позволили определить педагогические задачи по развитию социального познания подростков на формирующем этапе эксперимента.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента свидетельствует о недостаточной развитости социального познания у подростков. В связи с этим подтверждается необходимость педагогического сопровождения развития социального познания подростков. Экспериментальная группа (ЭГ) была сформирована на базе МОУ СОШ № 101 и включала 76 обучающихся. Контрольную группу (КГ) составили 73 обучающихся МОУ 169. В экспериментальной работе также принимали участие учителя-предметники, классные руководители, психолог.

Руководствуясь результатами контрольного этапа эксперимента, мы приступили к созданию программы развития социального познания. Разработка и реализация программы составили содержание формирующего этапа экспериментального исследования. Целью программы являлось педагогическое сопровождение развитие социального познания подростков. Концептуальные

16

основы развития социального познания подростков определили направленность педагогической работы на: развитие эмоциональной сферы подростка как основы коммуникативной компетентности; становление социальной компетентности школьника; развитие общих коммуникативных способностей.

Организация педагогического сопровождения была подчинена следующим задачам: обеспечение социальной направленности образовательной среды; организация сотрудничества и интерактивного взаимодействия; развитие коммуникативных навыков подростков; обеспечение обогащения социального опыта; обеспечение возможности рефлексии и самоопределения подростков в процессе совместной деятельности; формирование поведенческой самостоятельности и осознанности подростков как альтернативы зависимости и агрессивности.

Основными принципами реализации педагогического сопровождения стали: принцип совместности, сотрудничества, содействия; принцип доброжелательности и безоценочности; принцип ориентации педагога на способность подростка самостоятельно преодолевать препятствия; принцип осознанности, принцип добровольности, принцип последовательности, принцип индивидуализации; принцип интерактивности и кооперации, принцип интеграции подростка в среду, которая позволит оказывать на него целенаправленное педагогическое воздействие; принцип доверия и поддержки; принцип выбора.

На формирующем этапе в экспериментальной работе участвовали обучающиеся 6-х классов (подростки 11-12 лет). Содержание формирующего этапа эксперимента кратко представлено в таблице 3.

Механизмами реализации предложенного нами педагогического сопровождения являлись следующие виды деятельности:

-внеклассная деятельность: вовлечение подростков в коллективную проектную деятельность (в нашем случае, проект рассматривался как комплексная форма организации образовательного процесса);

-учебная деятельность: выполнение на уроках учебных заданий, поддерживающих тематику проекта, помощь одноклассникам.

В процессе реализации педагогического сопровождения мы учитывали возможность возникновения социальных рисков, определяемых семейным воспитанием и воздействием референтных групп общения подростков (т.е. социальное познание вне образовательного процесса). В связи с этим, была организована работа с родителями, нацеленная на повышение психологопедагогической компетентности родителей и стимулирование развивающего взаимодействия с детьми.

Итоги экспериментальной работы были освещены в ходе заключительного классного часа. В обсуждении результатов проведенной работы участвовали родители и педагоги, которые отметили, что подростки стали больше времени проводить вместе, прислушиваться к мнению сверстников и взрослых, проявлять гибкость в общении, сотрудничать, стали активнее участвовать во внеклассных мероприятиях.

Проверка полученных результатов осуществлялась на контрольном этапе

17

эксперимента, основной целью которого явилась оценка эффективности разработанной программы развития социального познания подростков в условиях экспериментального обучения и проверка научных положений и гипотез исследования. Результаты сравнительной диагностики представлены в таблице 4 (в средних величинах), в таблице 5 (в процентах и СУП) и на рисунке 4 (в процентах).

Таблица 4 – Сравнительные показатели развития эмоциональной и социальной сферы личности подростков ЭГ и КГ (в средних величинах)

Примечание: знак ↓ обозначает нисходящую динамику диагностического показателя

Из таблицы 4 следует, что в результате формирующего этапа эксперимента произошла положительная динамика в показателях социального познания.

В ходе контрольного тапа эксперимента выявлены достоверные изменения в показателях эмоциональной, когнитивной и социальной сфер личности подростков ЭГ. Отмечено снижение уровня тревог-компенсаций (с 0,85±0,01 до 0,71±0,02) и уровня агрессивности (с 0,5±0,14 до 0,1±0,12).

Достоверно повысился индекс эмпатийности (от 22,4±0,15 до 25,6±0,02). По данным теста Дж. Гилфорда и М Салливена положительная динамика отмечается по всем субтестам. У подростков КГ динамика этих показателей является менее значительной.

Таблица 5 – Сравнительные показатели развития социальной и когнитивной сферы личности подростков ЭГ и КГ (в процентном соотношении и СУП)

Окончание таблицы 5

Социальное развитие (Тест коммуникативных компетенций подростков Л. Михельсона)

Из таблицы 5 видно, что по данным теста ШТУР и теста коммуникативных компетенций у подростков ЭГ произошли положительные изменения в развитии когнитивной и социальной сферах личности.

Приведенные данные свидетельствуют о статистически значимой динамике показателей по всем трем уровням умственного развития подростков в ЭГ. Увеличились показатели умственного развития, что говорит о развитии познавательного интереса подростков. По показателям коммуникативных компетенций подростков в ЭГ также наблюдаются положительные изменения. Основная тенденция изменений – переход от агрессивного и зависимого способов реагирования в сторону партнерского (компетентного) стиля взаимодействия. Наглядно данные результаты представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 – Динамика показателей умственного развития и коммуникативных компетенций в ЭГ (в процентах)

Положительная динамика явилась статистически значимой (по tкр Стьюдента на уровне достоверности p<0,05). В КГ достоверных изменений по данным показателям не выявлено.

Корреляционный анализ показателей на контрольном этапе эксперимента выявил уменьшение количества корреляционных связей, усиление отдельных связей и появление новых значимых корреляционных связей (рисунок 5).

Уменьшение корреляционных связей и появление новых говорит о развитии социального познания подростков.

20